所谓知识观，是人们对于知识的认识、看法以及与此有关的一系列关键问题的总和，不同的知识观会导致人们对知识的不同理解，这种不同理解又会影响人们对学习和教学的看法。在学前教育领域，游戏和教学的关系是人们讨论最多的问题之一，两者是相对独立还是互相融合，在不同的知识观下会有不同的认识。

本文从建构主义知识观的视角出发，重新审视游戏和教学的关系，并在深入分析两者关系的基础上，对于在实践中如何实现游戏和教学的融合提出了几点建议。

一、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设，以下将从知识的获得、本质、性质三个方面，分别进行阐述。

(一)知识是学习者通过新旧经验的相互作用主动建构起来的

建构主义知识观认为，知识虽具有客观性，但并不是不容置疑的最终答案。学习者作为学习活动的主体，承担着学习的责任，同时也在积极地对学习活动进行自主的自我管理和调节。因此，当个体面临新事物、新现象、新环境、新条件时，会调动自身以往经历中的相似经验，从而结合当前的新经验，了解新事物，透析新现象，适应新环境，利用新条件，赋予其新意义。与此同时，学习者原有的知识经验也会随着自身经验的丰富，得到不断的拓展、进化和完善。

(二)知识的本质是暂定性的解释和假设

建构主义知识观认为，知识虽然有一定的客观性和实用性，但是也有相对性和条件性。知识并不能精确地概括世界法则，在具体问题中，知识并不能拿来就用，而是需要针对具体情境对其进行再创造。知识只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种解释和假设。从历史角度来看，人类追求的只是一个又一个的解释和假设：推翻过去的假设，重新建立假设；在同一时期，对同一事物、同一现象的解释也往往不同，甚至相悖。

(三)知识具有文化性、境遇性和价值性

客观主义知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性，建构主义知识观则认为知识具有文化性、境遇性和价值性。所谓文化性，即知识的性质不可避免地受到一定文化体系中文化模式和文化传统的影响。知识的境遇性与文化性相关，任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等多种文化因素中，离开这种种境遇，既不存在任何知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。建构主义知识观认为，知识在传播过程中总是受权力因素的制约，体现着一定的价值追求，具有价值性。

二、建构主义知识观视角下的游戏

游戏一般被认为是没有社会功利目的的儿童自发的活动，它能在真正意义上满足儿童自身的需要。儿童在游戏中将内在的已有知识、技能及情绪情感通过主体活动表现出来，因此，游戏更多强调的是“表现”“过程”和“自主”，游戏的本质特征就是自发性和创造性。

在游戏过程中，儿童作为游戏的主体，自主决定客体的选择、对待客体的方式以及同客体发生的关系。儿童在与外部世界的交互作用中，自然而然地使外部物质的东西转化为儿童内部观念性的东西，表现为主体对现实的主动建构。儿童在积极建构现实的同时也在积极地进行着主体自身的建构，实现着主体和客体的双向建构。所以说，游戏的过程是儿童学习或者自主建构经验的过程。

游戏的自发性和创造性与建构主义知识观主张的“知识是通过新旧经验的相互作用主动建构起来”的观点不谋而合，游戏的这些特性符合建构主义知识观的学习方式。游戏也经常涉及到情境，在情境之中建构知识这一点也符合建构主义对知识性质的理解。因此，游戏被看成是儿童主动学习的最基本的方式。

三、建构主义知识观视角下的教学

虽然儿童在游戏中也能获得一些经验，但在幼儿园中，教师主要还是通过教学这种形式向儿童传授知识和技能。教学过程实际上是通过教和学的活动促进教师和儿童共同建构生活世界，共同丰富经验的过程。建构主义知识观认为，知识是被学习者主动建构的。在学前教育阶段，儿童是知识建构的主体，并且重视儿童已有知识的经验。

建构主义教学观秉持“学习者主动建构知识”的基本主张，但这并不意味着教师不要向学生传授任何东西，或者任由学生盲目地建构，而是强调学生必须成为知识的主动建构者。在教和学的关系上，以学为中心，教依从于学。儿童在教学过程中具有主动性的地位，教师更多地是激发和支持儿童的主动性，从而促进其更好地发展。教师的教学不能仅仅用游戏来激发儿童被动学习的动机，而应该让儿童在积极主动的学习中，在与周围环境的相互作用中，主动建构经验。

四、实现游戏和教学相融合的建议

游戏是儿童自主学习的基本方式，同时也为教师的教学提供了内容、方法和起点。从建构主义知识观的视角来看，处理游戏和教学的关系最理想的方式，应该是实现游戏与教学的融合，儿童和教师在一起共同游戏、获得发展，学习的目的是为了让儿童构建自己完整的、统一的经验世界。在幼儿园的实践活动中，如何实现游戏和教学之间的融合，以下结合两则案例提出几点建议。

案例1

小班孩子制作好胡萝卜小车之后，高兴地开了起来。开了一会儿，孩子们由于要跟随教师的安排进入下一个活动环节，只好很不情愿地把小车收起来，放到展示台上。 看到孩子们无奈的表情，我想何不顺势满足他们的需求，让他们玩玩开车的游戏呢?想到这，我马上拿来了一个玩具方向盘作开车状，并和孩子们讨论看见过什么车，开车时要注意什么，接着鼓励孩子自由选择自制的胡萝卜小车来当“小司机”，我还建 议“小司机”们邀请自己的同伴来坐车。

案例2

在一个春日的早晨，几个孩子聚在一起玩栋栋带来的奥特曼玩具，栋栋扮演奥特曼。晨晨说，我想扮演蓝猫。潇潇说，我喜欢跳跳虎。我想，为何不能围绕着孩子们最喜爱的动画片来开展一个主题活动呢?于是，我引导孩子们展开讨论：你看过什么动画片?  最喜欢哪一部?为什么?孩子们各抒己见，形成了一个中心问题——动画片是怎么做出来的?

(一)游戏和教学在时间和空间上的融合

在一日活动中，游戏和教学是不可能截然分割的，教学内容可能产生于游戏中，游戏也可以促进教学活动的推进，从而在时间和空间上实现两者自然而然的融合。

在案例1中，教师顺应了儿童在自主游戏中产生的需要，形成了与“开车”相关的教学内容，  并在此基础上衍生出“小司机”的角色游戏。在案例2中，教师通过观察儿童的游戏，衍生出新的主题活动。这两个案例的共同特点是：教学和游戏紧密相连，两者几乎发生在同一时间，同一地点。儿童在这个过程中，没有感觉到游戏和教学的明显界限，获得了愉快的情感体验。

(二)游戏和教学在内容上的融合

游戏中儿童的表现常常能反映儿童已有的知识经验，教师在设计教学活动时可以在这些已有的知识经验的基础之上，让儿童通过与环境的交互作用，重新建构自己的知识经验，从而实现游戏和教学在内容上的融合。

在案例2中，教师根据儿童在游戏中的表现产生了一个新的主题活动，这个主题活动产生于儿童的自发游戏中，活动内容正是儿童最感兴趣的“动画片”，教师在此基础上和儿童一起讨论、探索，然后又形成新的游戏内容，儿童可以继续在游戏中建构自己的新经验，构建出个体对于世界新的解释和假设。

(三)实现游戏和教学融合的路径：游戏教学化和教学游戏化

游戏教学化是指教育者参与、“掌控”儿童的游戏，对游戏施加教育影响，帮助儿童获得更好发展的一种策略。如案例2中，教师发现了儿童的游戏，借此契机适时地介入，延续这个话题，促进儿童更深入地进行经验建构，这是游戏教学化的表现。游戏教学化并不是简单地将游戏与教学相加，而是要在游戏中引入教学因素，仍然要保证游戏的主体地位，具体表现为：保证儿童游戏的自主性地位；将游戏的愉悦功能贯穿始终；教师要及时捕捉游戏中的教育时机。

所谓教学游戏化，就是要求在教学的实施过程中，尽可能淡化教育目的，强化游戏手段，轻结果、重过程，让儿童在游戏的过程中主动构建知识，发展能力。案例1中，教师发现儿童对开车游戏的兴趣，将游戏融入到教学过程中，这就是教学游戏化的表现。

建构主义知识观为教师在实践中如何处理游戏和教学的关系，提供了一种理论视角，从以上分析中可以看到，游戏和教学的关系是如此紧密相连，不可分割，怎样在实践中处理两者的关系仍是一个难题，仍需要实践者在不断借鉴理论、检验实践的基础上进行探索。